Die Bedeu­tung der Aufgabe

Schul­bü­cher sind heut­zu­ta­ge mehr als rei­ne Auf­ga­ben­samm­lun­gen. Trotz­dem kommt der Auf­ga­be eine über­aus bedeut­sa­me Rol­le im Unter­richt zu. Der Unter­richt selbst kann nur dann statt­fin­den, wenn eine soge­nann­te “didak­ti­sche Dif­fe­renz” (Menck 2011: 20) gege­ben ist. Dar­un­ter wird eine Dif­fe­renz zwi­schen dem Ist-Zustand eines Men­schen, der etwas noch nicht kann oder weiss und dem Soll-Zustand, in dem die­ses Wis­sen oder Kön­nen vor­han­den ist, ver­stan­den. Das Etwas, was der Mensch wis­sen oder kön­nen soll, wird von Menck (2011: 20) Kul­tur genannt, die das Leben in der Gesell­schaft und der Welt ermög­licht. Ist die didak­ti­sche Dif­fe­renz gege­ben und damit die Bedin­gung für Unter­richt erfüllt, stellt sich die Fra­ge, was den Pro­zess des Unter­rich­tens repräsentiert. 

An die­sem Punkt kommt die Arbeit zum Zug, die im Unter­richt häu­fig als Arbeits­auf­trag oder eben als Auf­ga­be for­mu­liert wird (vgl. Menck 2011: 19–22). Auf­ga­ben kön­nen unter­schied­li­che Zwe­cke erfül­len. Es gibt Auf­ga­ben, die dazu die­nen, das eige­ne vor­han­de­ne Wis­sen zu erfor­schen, zu prü­fen und zu hin­ter­fra­gen. Auf­ga­ben kön­nen aber auch dazu ein­ge­setzt wer­den, neu­es Wis­sen zu erar­bei­ten, also sich mit einem neu­en The­ma oder einer Pro­ble­ma­tik aus­ein­an­der­zu­set­zen. Eben­so haben sie den Zweck, die­ses neue Wis­sen oder Kön­nen zu fes­ti­gen und zu ver­tie­fen, dabei tra­gen sie den Titel der Übungs­auf­ga­ben. Aber auch Anwen­dungs­auf­ga­ben, die zei­gen, ob eine Pro­blem­lö­sung beherrscht wird, sind All­tag in der Schu­le. Sie tre­ten häu­fig in der Form von Haus­auf­ga­ben auf. Zum Schluss sind auch Trans­fer­auf­ga­ben zu nen­nen, die einen Trans­fer des erar­bei­te­ten Kön­nens und Wis­sens auf neue Situa­tio­nen bezwecken.

Die neue Lehrkultur

Die Art und Wei­se, wie Auf­ga­ben in Schul­bü­chern auf­ge­baut sind, ist immer auch abhän­gig vom Ver­ständ­nis der Lehr-Lern­kul­tur des Lehr­plans und der Schulbuchautor*innen. In der soge­nann­ten neu­en Lehr­kul­tur wird die Steue­rung des Unter­richts an den Zie­len und Inhal­ten des Ler­nens der SuS ori­en­tiert. Im Gegen­satz zu frü­he­ren Ver­ständ­nis­sen von Schu­le zeich­net sich die neue Lehr­kul­tur dadurch aus, dass die SuS ihr Wis­sen und Kön­nen selbst­tä­tig erar­bei­ten und sich aneig­nen, durch Erfah­rung und in einem sozia­len Kon­text ler­nen. Das Ver­mit­teln des Wis­sens und Kön­nens durch die Lehr­per­so­nen wird abge­lehnt, genau­so wie das rei­ne Rezi­pie­ren und Nach­ma­chen, denn es soll kein iso­lier­ter Auf­bau von Fak­ten­wis­sen erfol­gen. Die neue Lern­kul­tur ori­en­tiert sich an kon­struk­ti­vis­ti­schen Grund­sät­zen, der Unter­richt soll “vom Schü­ler her, mit dem Schü­ler und zum Schü­ler hin” (Wia­ter 2011: 32) geplant und gestal­tet werden. 

Die­ses im 21. Jahr­hun­dert aktu­el­le Ver­ständ­nis von Schu­le erfor­dert auch, dass sich die Auf­ga­ben­kul­tur mit­ver­än­dert, da ansons­ten die­se Prin­zi­pi­en nicht erfüllt wer­den könn­ten (vgl. Wia­ter 2011: 31–32). In der neu­en Auf­ga­ben­kul­tur sol­len Auf­ga­ben über zwei Funk­tio­nen ver­fü­gen. Ers­tens sol­len sie ein Mit­tel sein, um Kom­pe­ten­zen erwer­ben zu kön­nen und zwei­tens sol­len sie dazu die­nen, Kom­pe­ten­zen zu über­prü­fen und ihren Stand zu dia­gnos­ti­zie­ren (vgl. Wia­ter 2011: 34). Laut Wia­ter (2011: 35) gibt es die fol­gen­den Anfor­de­run­gen an Auf­ga­ben, die der neu­en Auf­ga­ben­kul­tur ent­spre­chen wol­len und damit als qua­li­ta­tiv hoch­wer­ti­ge Auf­ga­ben bezeich­net wer­den können:

Anfor­de­rung

Aus­prä­gung
Kom­pe­tenz­be­zug

Gan­ze oder Tei­le von Kom­pe­ten­zen wer­den erarbeitet

Pro­blem­ori­en­tie­rung
Auf­ga­ben sind pro­blem­ori­en­tiert, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen die­se lösen
Lösungs­we­ge

Meh­re­re Zugangs- oder Lösungs­we­ge wer­den angeboten

Kon­struk­ti­vis­tisch
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bau­en selbst­stän­dig neue Kennt­nis­se auf

Varia­ti­on

Anwen­dungs­be­rei­che und Kon­tex­te wer­den variiert

Lebens­nä­he

Auf­ga­ben wer­den durch Zusatz­ma­te­ria­li­en lebens­nah gemacht

Wis­sens­ver­knüp­fung

Grund­wis­sen wird mit neu­em Wis­sen verknüpft

Repe­ti­ti­on

Auch län­ger zurück­lie­gen­de Inhal­te wer­den aufgegriffen

Auf­ga­ben­art

Ver­schie­de­ne Auf­ga­ben­ty­pen wer­den dar­ge­bo­ten (z.B. offen, geschlossen,…)

Erwar­tungs­ho­ri­zont

Ein Erwar­tungs­ho­ri­zont für die Lösung und Bewer­tung ist definiert

Schlüs­sel­wör­ter

Denk‑, Arbeits- und Hand­lungs­wei­sen kom­men vor (z.B. nen­ne, beschreibe,…)

Dif­fe­ren­zie­rung

Unter­schied­li­che Kom­pe­tenz­ni­veaus wer­den berücksichtigt

Meta­ko­gni­ti­on

Auf­ga­ben regen zur Meta­ko­gni­ti­on an


Die­ser Text (oder Tei­le davon) stammt aus:

“Das gute Schul­buch” (Hug, Fabi­an (2020): Das gute Schul­buch. Brugg: PH FHNW).

Lite­ra­tur

Kalc­sics, Katha­ri­na und Wil­helm, Mar­kus (2017): Lern­wel­ten Natur – Mensch – Gesell­schaft – Aus­bil­dung: Fach­di­dak­ti­sche Grund­la­gen. Bern: Schul­ver­lag plus.

Menck, Peter (2011): Auf­ga­ben – der Dreh- und Angel­punkt von Unter­richt. In: Mat­thes, Eva und Schüt­ze, Syl­via (Hrsg.): Auf­ga­ben im Schul­buch. Bad Heil­brunn: Klink­hardt. (= Bei­trä­ge zur his­to­ri­schen und sys­te­ma­ti­schen Schul­buch­for­schung). S. 19–29.

Wia­ter, Wer­ner (2011): Auf­ga­ben im Schul­buch. In: Mat­thes, Eva und Schüt­ze, Syl­via (Hrsg.): Auf­ga­ben im Schul­buch. Bad Heil­brunn: Klink­hardt. (= Bei­trä­ge zur his­to­ri­schen und sys­te­ma­ti­schen Schul­buch­for­schung). S. 31–42.