Zum Begriff

Ele­men­ta­ri­sie­ren bedeu­tet, “den Schü­lern den Gegen­stand des jewei­li­gen Unter­richts aneig­nungs­fä­hig zu machen, in zwie­fa­cher [sic] Wei­se: näm­lich ihnen – ers­tens – den Zugang zum Gegen­stand zu erleich­tern und dadurch – zwei­tens – ein gründ­li­ches Ein­drin­gen in das Gegen­stands­feld zu ermög­li­chen” (Sün­kel 2007: 17). Die­ses Ver­ständ­nis des Begriffs hat sich erst in der Mit­te des 20. Jahr­hun­derts eta­bliert, vor allem durch die Aus­füh­run­gen des Päd­ago­gen Wolf­gang Klaf­ki (1927–2016).

Die didak­ti­sche Reduktion

“Ele­men­ta­ri­sie­rung wird zu einem Kern­be­griff der soge­nann­ten ‘Didak­ti­schen Reduk­ti­on‘, die wie­der­um im Zusam­men­hang mit der von W. Klaf­ki zur dama­li­gen Zeit aus­ge­ar­bei­te­ten ‘Didak­ti­schen Ana­ly­se‘ steht” (Wia­ter 2007: 25). In die­ser didak­ti­schen Ana­ly­se wird gefragt, wel­che Bedeu­tung ein Inhalt für die Gegen­wart und die Zukunft hat, was sei­ne Struk­tur und Exem­pla­ri­tät ist und wie es um die Zugäng­lich­keit des Lern­in­halts für die spe­zi­fi­sche Grup­pe von Ler­nen­den steht. An die­sem Punkt kommt die didak­ti­sche Reduk­ti­on zum Zug. 

Lehr­per­so­nen, aber auch durch Lehr­plan­ver­ant­wort­li­che und Schulbuchautor*innen tref­fen Mass­nah­men, Sach­ver­hal­te in einer Art und Wei­se zu ver­ein­fa­chen, damit sie Schü­le­rin­nen und Schü­ler einer bestimm­ten Alters­grup­pe und mit einem bestimm­ten Lern­stand ver­ständ­lich gemacht wer­den kön­nen. Die­se Reduk­ti­on kann ver­ti­kal durch­ge­führt wer­den, in dem der Unter­richts­stoff reprä­sen­ta­tiv an einem Fall­bei­spiel behan­delt wird, womit Fak­to­ren und Varia­blen eines kom­ple­xen The­mas ver­rin­gert wer­den. Auch eine hori­zon­ta­le Reduk­ti­on ist mög­lich, in dem der fach­li­che Anspruch ver­rin­gert wird, nicht aber sein Gül­tig­keits­um­fang. Dies geschieht bei­spiels­wei­se durch sprach­li­che Ver­ein­fa­chun­gen oder durch die Ver­wen­dung unter­schied­li­cher Dar­stel­lungs­for­men (visu­ell, akus­tisch, moto­risch, spie­le­risch oder hand­werk­lich-prak­tisch). Im All­tag wer­den meis­tens bei­de For­men kom­bi­niert (vgl. Wia­ter 2007: 26–28).

Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didaktik

Die Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didak­tik besagt, dass Ler­nen aus der Per­spek­ti­ve der Ler­nen­den ent­wor­fen wer­den muss. Sie kön­nen prin­zi­pi­ell von aus­sen nicht direkt beein­flusst wer­den, der Lehr-Lern-Vor­gang wird als “akti­ver Pro­zess indi­vi­du­el­ler Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on” (Wia­ter 2007: 30) ver­stan­den. Idea­ler­wei­se erfolgt die Ver­mitt­lung eines Unter­richts­ge­gen­stands für jedes Kind opti­mal auf sei­ne Bedürf­nis­se ange­passt. Prak­tisch ist dies jedoch nur im Ein­zel­un­ter­richt möglich. 

Das heisst im Fall von Schul­bü­chern, die häu­fig meh­re­re zehn­tau­send Adres­sa­ten haben, dass sie bei ihrer Erstel­lung auf die­se vie­len, unter­schied­lich ler­nen­den Kin­der ein­ge­stellt wer­den müs­sen. Um dies zu errei­chen, wer­den Durch­schnitts­an­nah­men getrof­fen, womit zwang­läu­fig eine Kon­struk­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler statt­fin­det. Es wird ein bestimm­ter Grad der Lern­fä­hig­keit ange­nom­men, ein Durch­schnitts­kind kon­stru­iert, für das die getrof­fe­nen Ele­men­ta­ri­sie­rungs­mass­nah­men opti­mal pas­send sind. Dies hat wie­der­um zur Kon­se­quenz, dass die Inhal­te eines Schul­buchs für vie­le SuS zu leicht und für vie­le ande­re zu schwie­rig sind, da sie die­sem künst­li­chen Durch­schnitts­ty­pus nicht ent­spre­chen (vgl. Sün­kel 2007: 22). In der Pra­xis kann dies zwar durch die Lehr­per­son aus­ge­gli­chen wer­den, die ihre Schü­le­rin­nen und Schü­ler kennt und die Inhal­te aus dem Schul­buch dem­entspre­chend auf­be­rei­tet und erweitert. 

Trotz­dem bie­tet ein Schul­buch, wel­ches für ver­schie­de­ne Ler­nen­de Inhal­te ent­hält, für die SuS mehr und erleich­tert auch die Arbeit der Lehr­per­son enorm, was als Qua­li­täts­merk­mal gese­hen wer­den kann.


Die­ser Text (oder Tei­le davon) stammt aus:

“Das gute Schul­buch” (Hug, Fabi­an (2020): Das gute Schul­buch. Brugg: PH FHNW).

Lite­ra­tur

Sün­kel, Wolf­gang (2007): Zum Pro­blem der Ele­men­ta­ri­sie­rung von Unter­richts­ge­gen­stän­den über­haupt. In: Mat­thes, Eva und Hein­ze, Cars­ten (Hrsg.): Ele­men­ta­ri­sie­rung im Schul­buch. Bad Heil­brunn: Klink­hardt. (= Bei­trä­ge zur his­to­ri­schen und sys­te­ma­ti­schen Schul­buch­for­schung). S. 17–24.

Wia­ter, Wer­ner (2007): Ele­men­ta­ri­sie­rung als Pro­blem der Didak­tik. In: Mat­thes, Eva und Hein­ze, Cars­ten (Hrsg.): Ele­men­ta­ri­sie­rung im Schul­buch. Bad Heil­brunn: Klink­hardt. (= Bei­trä­ge zur his­to­ri­schen und sys­te­ma­ti­schen Schul­buch­for­schung). S. 25–36.